Realidad y perspectivas de la Educación Física desde la necesaria profesionalización del magisterio (página 2)

La Educación
Física en el currículo escolar y en la formación
integral

Es preciso enfocar a la Educación Física con los mismos
supuestos con que se enfrenta cualquier disciplina del
currículo escolar, y ello es mas importante de lo que a
primera vista pueda parecer, porque si se tensan todos los
recursos del
profesor en
las clases, estas serán de mayor calidad y
motivarán mas a los alumnos por lo que consecuentemente se
redimensionará el rol que verdaderamente corresponde a la
Educación
Física.

Según el documento principal de trabajo
preparado por la UNESCO para PROMEDLAC V (Proyecto
Principal de Educación para América
Latina y el Caribe, 1995), las instituciones
escolares "reclaman personal
más profesional que pueda superar lo que hizo hasta ahora,
en especial, la aplicación del modelo
frontal, en que el maestro habla y los alumnos escuchan
pasivamente. Ahora es más evidente la necesidad de pensar
la educación desde las competencias
requeridas por los sujetos y la sociedad. Esto
implica ampliar el número de actores sociales que definen
los objetivos del
currículo y diseñar modalidades pedagógicas
que formen individuos creativos, […] que sean capaces de
identificar problemas
[…] y que opten con racionalidad entre
alternativas".

   Teniendo en cuenta estas ideas es que
de modo implícito y explícito reflexionamos
respecto a la   necesidad de cambios en el área de la
Educación Física en América
Latina, a partir de criterios relacionados con su importancia
formativa y con la necesidad de profesionalizar a los
maestros.
 No obstante estos reconocimientos teóricos acerca de
la importancia de la Educación Física para el
desarrollo no
solo físico, sino psíquico de la persona, podemos
afirmar que la práctica dominante sigue siendo la de la
indiscriminada separación entre lo corpóreo y lo
espiritual como si el ser humano pudiera escindirse de tal
manera.

Como parte de la aspiración general relacionada
con la necesidad de interactuar no solo en los ejes de contenido
relacionados con el desarrollo físico motriz que le dan
especificidad cualitativa a la Educación Física,
sino con una visión que potencie vínculos
intermaterias y una formación integral de los individuos,
aspiración central de todo proyecto educativo, se deben
establecer estudios tendientes a apreciar las relaciones de la
Educación Física con otras disciplinas, su papel
como contenido transversal, así como las potencialidades
de esta para el tratamiento del lenguaje
articulado en general y de los conceptos en
particular.

En Cuba en la
región cienfueguera se ha desarrollado una investigación correspondiente a una
tesis doctoral
que incursiona en tales aspectos en el orden descriptivo y
exploratorio, en ella se pudo constatar que no se utilizaban
suficientemente las posibilidades de otros tipos de lenguaje
articulado en las clases de Educación Física,
estableciéndose que .el tratamiento conceptual en clases
de Educación Física estaba caracterizado por un
reduccionismo de la visión de los profesores y profesoras,
centrado en la formación de las representaciones motrices
de los ejercicios, sobre la base de la demostración
práctica de los mismos, olvidando la unidad entre lo
psíquico y lo motriz.

En este trabajo que consideramos importante y pionero en
la temática, sobre todo, porque al incursionar en la
problemática del tratamiento conceptual reconoce de
partida el papel de la Educación Física en la
formación de la persona se concluye que:

"Realizar un correcto tratamiento conceptual en clases
de Educación Física, implica el reconocimiento por
parte de los profesores y profesoras de una estructura
operacional específica que incluya las siguientes acciones:

• Actividades diversificadas que permitan la
  participación de sus descripciones mediante la
  utilización combinada del lenguaje verbal y
  motriz.
• Descripción verbal global y detallada
  de los diferentes ejercicios.
• Uso de la terminología adecuada para referirse
  a los ejercicios tratados en
  clases.
• Determinación de los rasgos suficientes y
  necesarios que integran los conceptos tratados.(Mena,
  2004)

Con estudios como estos se inicia una práctica
importante pues se necesita explorar todas las posibilidades
formativas de la Educación Física para trascender
la visión reduccionista que la encasilla en un tratamiento
de lo corporal en el sentido mas estrecho y limitado del
término.

No obstante el reconocimiento verbal de la importancia
de la Educación Física que de ninguna manera se
reducen solo al aspecto motriz, debemos considerar que existe un
menoscabo de la valoración social de las aportaciones de
esta disciplina al desarrollo multilateral de la persona, lo cual
se relaciona sin dudas con múltiples factores de políticas
educativas y de la propia profesionalización del magisterio que si no
ejerce adecuada y ejemplarmente sus funciones, no
puede intervenir en potenciar que la Educación
Física trascienda su limitada visión que la
constriñe solo al trabajo de lo corporal.

Es por ello que en las diferentes reformas
educativas de América Latina y en México, se
redimensionan los planes de estudio para la formación de
profesionales de la Educación Física, de modo tal
que puedan ejercer con mayor competencia y
motivación su magisterio.

Héctor M. Jacobo García y Juan Luis Pintos
expresan las líneas de acción
en que se mueve la reformulación de planes y programas de
Educación Física en México del modo
siguiente:

La corporeidad como base del aprendizaje en
educación física.

La edificación de la competencia
motriz.

El juego motriz
como medio didáctico de la educación
física.

La diferenciación entre educación
física y deporte.

La orientación dinámica de la iniciación
deportiva.

Promoción y cuidado de la salud. ()

Cuando se enfoca la
reorientación de la Licenciatura en Educación
Física en México y se aprecian las seis
líneas de acción en que se basa la misma,
también nos podemos percatar de de la importancia de la
Educación Física, pues aunque no se explicita, si
queda implícito que mover la formación de los
docentes en
torno a la
corporeidad , a la edificación de la competencia motriz, a
la educación para la salud, significa en las explicaciones
que sustentan estas funciones, reconocer ese papel en la
formación integral.

En este texto
referenciado, nos interesa especialmente parafrasear las
explicaciones que se ofrecen para algunas de las citadas
líneas de acción por considerar que
enfocarían desde una nueva arista: de las necesidades de
formación de profesores, el problema que venimos
analizando.

Al referirse a la corporeidad como base del aprendizaje
en educación física se expresa que la
educación física, es considerada la plataforma
ideal para incidir en el desarrollo de todos los aspectos
integrantes de la
personalidad del ser humano, dada la infinita posibilidad de
movimientos intencionados y creativos (inteligentes) que
caracterizan al ser humano.

De manera que podemos concordar en que tanto por
vía teórica en los diferentes textos y
artículos publicados, así como en la
práctica en las reformas educativas y renovaciones que se
emprenden en los diversos países, se reconoce la
importancia de al Educación Física , solo que a
nivel global se han ido mermando los espacios de esta disciplina
entre otros factores por insuficiencias de los propios profesores
de Educación Física que no se superan
permanentemente en los más actuales enfoques
didácticos y pedagógicos y que progresivamente han
ido dejándose ganar los espacios profesionales que
legítimamente les pertenecen. También existe
consenso en que debe transformarse la esencia del quehacer del
profesor de Educación Física

Por lo anterior, señala que será necesario
partir de cuatro componentes esenciales tendientes a lograr la
transformación radical en la formación de
docentes:

Una formación integral y humanística,
basada en sólidos conocimientos y valores.

Preparación continua (a lo largo de la vida), en
la especialidad que maneje cada docente.

Métodos y estrategias de
enseñanza-aprendizaje y de evaluación.

Observación y práctica docente
acompañada de un asesoramiento constante.(Latapi Sarre
Cit. por Sánchez Franyuti).

No es casual que se establezcan estos requisitos para la
adecuada trabajo de los maestros de Educación
Física, nosotros añadiríamos y es una idea
que defendemos no solo para los profesores de Educación
Física, sino para los de cualquier disciplina que no
ejercerán adecuadas medidas educativas, si los profesores
no poseen los valores
que ellos mismos intentan formar y si no investigan
continuadamente acerca del carácter de sus prácticas
pedagógicas, de manera que incorporar criterios de
investigación, de manejo del método
científico, esquemas de investigación
acción, serían importantes prácticas
contribuyentes a la profesionalización del magisterio,
porque, evidentemente si no se profesionalizan los maestros en el
sentido de ejercer con pertinencia y calidad su oficio, no
podríamos hablar nunca del papel de la Educación
Física en la formación de la persona.

La Educación Física es parte esencial del
proceso
educativo de la persona y como tal reúne en su estructura
pedagógica todas las características de la
Educación general. Su compleja naturaleza se
compone de principios
multidisciplinarios. Estos principios integrados dentro de su
función
didáctica primordial a través de la
actividad física, pero interconectado con habilidades
intelectuales
de carácter general y con valores, fomentan y propician la
formación integral de la persona estimulando el bienestar
físico y mental, las relaciones
humanas, el compromiso social y la autodisciplina.

Para que un profesor de Educación Física,
pueda contribuir a fundamentar la importancia de la
Educación Física para la formación integral
de la persona deberá ser consciente de su responsabilidad en la interacción educativa, establecer las
relaciones entre los objetivos disciplinares y los de la
educación general, así como ser ejemplo en el
proceso que conduce, solo de esta manera se garantizará la
calidad formativa de esta
disciplina.    

Al incursionarse en esta problemática de apreciar
perspectivas y enfoques de diferentes autores y proyectos
educativos en torno a la Educación Física, podemos
afirmar que el caso cubano escapa de alguna manera a la
generalidad que parece colocar a la Educación
Física en América Latina, sujeta a una crisis global,
pues el proyecto educativo cubano que postula la educación
o formación integral de la persona, no discrimina a la
Educación Física, por el contrario es una de las
asignaturas que mas horas presenta en el currículo escolar
desde los primeros grados hasta la universidad.
Igualmente los profesores de esta disciplina, se encuentran
insertados en todo el sistema de
superación profesional existente, contándose
también con numerosos maestros y doctores en esta
importante disciplina de formación.

Profesionalización del magisterio desde
visiones de Educación permanente

Los nuevos programas de perfeccionamiento deben
preocuparse porque los docentes desarrollen su papel como
investigadores, que cuestionen su práctica, como
desarrollo profesional conectando la teoría
y la práctica trabajando colaborativamente con otros
profesionales y haciendo una labor más
autónoma.

La profesionalización del magisterio implica
la
investigación sobre sus prácticas y el trabajo
colaborativo que es una de las esperanzas de los proyectos
educativos en el nuevo siglo. En este criterio coinciden muchos
autores (Fraile, 1998, Alfonso 2000, Tovar 2004).

Según Fraile (1997) los modelos de
formación del profesorado mas conocidos y prestigiosos son
el de la tradición empírico analítico, la
simbólica interpretativa y la critica.

El paradigma
tecnocrático de la tecnología
educativa se caracteriza por una visión eficientista
pragmática de la gestión
educativa y prestigia más el resultado que el proceso.
Desde este paradigma el profesor es un mero ejecutor de las
políticas educativas, se convierte en un trasmisor de
conocimientos apoyándose en las prescripciones de las
políticas educativas y en los descontextualizados materiales del
mercado laboral.

El modelo tecnológico que siguen tradicionalmente
las políticas de formación permanente del
profesorado, se basa en que las decisiones prácticas de
los profesores apenas dependen de la investigación científica
considerando que los medios y
recursos para resolver los problemas educativos no proceden del
contexto del aula.

La principal crítica
a este modelo es su carácter predictivo y lineal que no
tiene en cuenta las divergentes y cambiantes situaciones del
aula.

La tradición simbólica interpretativa se
ha reflejado también en los programas de formación
aunque en menor medida.

Para Stenhouse en su visión crítica del
currículo, se debe superar la tradicional división
diseñador, profesor, ejecutor y los profesores pasan a ser
los protagonistas del diseño
del currículo en el aula, por ello él expresa que
el problema central del currículo es el de la doble
relación teoría práctica. Aquí se
cambia el papel tradicional de que el profesor es el mero
transmisor de los conocimientos para concebirlo como un
coordinador o facilitador del aprendizaje.

En este caso el trabajo investigativo del profesor, es
naturalista para estudiar las interacciones reales que se
producen en las aulas porque ya el modelo explicativo y
predictivo de tradición empírico analítica
no es suficiente para explicar las relaciones múltiples y
cambiantes que se dan en las condiciones reales del proceso
docente educativo. La Educación Física no escapa a
esta problemática de manera que ya resulta imposible
seguir utilizando los métodos
reproductivos que solo se dirigen a que el alumno imite
mecánicamente el movimiento
ilustrado por el profesor.

"El modelo procesal de formación permanente se
define como una estrategia
colaborativa de elaboración, desarrollo y
reformulación permanente del currículo, siendo
objetivos de estos profesores diseñar procedimientos
que puedan favorecer las actividades de intercambio y
relación en el aula, estableciendo las condiciones que
permitan al alumno desarrollar la comprensión a partir de
sus propias capacidades y de la
comunicación con los demás. Si la
currícula es el medio para comprobar y desarrollar las
ideas educativas, el profesor pasará de las funciones de
propagador de conocimientos, a la de facilitar a los alumnos las
estrategias que les permiten reorganizar sus fuentes de
información. (Fraile, 1997: 32 y 33).

La tradición crítica surge como
consecuencia de la modernidad y
la
ilustración para constituirse en procesos de
renovación social, por lo que esta tradición
destaca el papel social y socializador de la educación,
concibe a la enseñanza en una compleja estructura
ecológica dependiente de múltiples factores
contextuales y por tanto se opone a la visión explicativa
y acrítica del modelo empírico analítico y
al creciente papel otorgado a la subjetividad en el modelo
interpretativo. En nuestra opinión esta tradición
se basa en un equilibrio mas
dialéctico entre distintas posiciones, pues no absolutiza
ni el plano objetivo ni el
subjetivo.

Para este modelo se postula una metodología colaborativa entre los
profesores y el trabajo de la investigación en la
acción. Desde este modelo se tiende el desarrollo del
pensamiento
crítico de los alumnos y el profesor investiga su propia
práctica.

"Para que la labor docente se identifique con un
clima
ecológico se debe desarrollar un trabajo colaborativo de
formación permanente entre los profesores implicados en el
proceso, utilizar un metodología como la de la
investigación acción, lograr un desarrollo
profesional basado en mayor autonomía docente y la
evaluación se desarrollará a través de un
intercambio de actuaciones o adquisiciones con los
participantes.(Ibídem:33 y 34).

Para desarrollar buenas prácticas en la docencia de la
Educación Física es preciso analizar las
metodologías de las clases.

Es conocida la discordancia existente entre el discurso
pedagógico contemporáneo en las universidades y las
prácticas. Ante un discurso participativo colaborativo y
grupal que postula la comunicación dialogada y el trabajo
democrático, existe una práctica que en esencia
sigue siendo magistral, ello origina que los graduados al
concluir su formación inicial reproduzcan
acríticamente este modelo. Este fenómeno es general
y la Educación Física no escapa a él, en
esta disciplina se utilizan muchos estilos de trabajo docente
rutinarios y tradicionalitas en el peor sentido del
término, y tal situación debe cambiar sobre todo si
tenemos en cuenta los cambios impuestos por la
posmodernidad
en el modelo de práctica de actividad física y
deportiva, ello unido a las lógicas modificaciones del
tipo de contenido a manejarse en las escuelas, en el tiempo de
socialización desde una visión de
educación permanente que engarce no solo a la
institución escolar, sino un concepto de
educación mas amplio.

"Así el cambio de
ciertos valores y de la propia cultura
tradicional hacia un mayor relativismo y valoración del
presente, dentro de un individualismo hedonista narcisista, nos
hace pensar en el surgimiento de nuevas prácticas
corporales, conectadas con esos nuevos valores y demandas
sociales, que disputen en el tiempo del ocio el papel que hasta
ahora ha venido ocupando la actividad físico deportiva
tradicional "(Fraile, 1998:36).

De manera que los nuevos contextos imponen experiencias
de formación inicial y continua desde visiones de
educación permanente que a partir del desarrollo de las
habilidades de aprender a aprender para toda la vida, permitan a
los profesores en formación inicial y en ejercicio,
mejorar sus prácticas. Una de las maneras de hacerlo es
considerando dos acciones esenciales: El trabajo colaborativo y
en grupo y la
continua investigación sobre las prácticas desde
modelos alternativos al hipotético deductivo y sobre todo
de investigación en la acción. Por ello
reflexionaremos sobre ambas cuestiones a fin de sustentar en el
orden teórico la visión de educación
permanente que defendemos y dos acciones esenciales que a nuestro
juicio deben acometerse para plasmar y hacer práctica los
postulados de esta filosofía educativa.

Fraile comenta que las actuales tendencias de
formación permanente se dirigen mas a elaborar estrategias
y modelos de intervención con el profesorado que a definir
las prácticas docentes, para sustentar esta idea cita a
Bartolomé Anguera (1990 y expresa lo siguiente: Las
orientaciones que deben guiar dicha formación deben dejar
a un lado los deseos de prescribir como orientar la
práctica docente, y animar a los docentes a constituir
grupos de
trabajo colaborativo que les permitan diseñar propuestas
desde el propio trabajo grupal, partiendo del mejor conocimiento
de la realidad a la que deben atender. (Fraile, 1998:
37.).

Esta idea tiene algunas aristas con las que no estamos
totalmente de acuerdo en el sentido de que sin ser totalmente
prescriptivos, no podemos dejar de explorar e indagar sobre el
carácter de las prácticas de los maestros, mas aun
entendemos que para proponer esos modelos de intervención
de que habla, con el profesorado, es preciso saber cuales son las
características mas relevantes de sus prácticas
pedagógicas.

En México y en Saltillo en especial el Dr. Nelson
Piña Tovar, realizó una exploración
preliminar con informantes clave, profesores de Educación
Física para apreciar como se comportaban sus respectivas
prácticas pedagógicas como uno de los criterios
para el diagnóstico que sustentaría la
estrategia que propone para la superación de los
profesores, desde una visión de educación
permanente. En esta investigación que constituyó
una tesis doctoral
y que tuve la oportunidad de dirigir se pudo determinar el
carácter tradicional de las prácticas de trabajo
docente de los profesores constatados, desde diversos
métodos y o técnicas
que combinados, garantizaban la autenticidad de la información que se recopilaba.

En el mencionado trabajo se llegó a algunas
generalizaciones como parte del diagnóstico preliminar
realizado las cuales citamos pues resultan una convincente manera
de justificar las diversas actividades de superación que
se deben realizar para el logro de mejores interacciones
educativas.

"Al margen de las diferentes escuelas en que se
desarrolló el proceso y de las diferencias individuales de
los tres profesores, teniendo en cuenta los anteriores resultados
expresados de forma analítica y global, apreciamos
insuficiencias relacionadas con la escasa diversificación
de los ejercicios de calentamiento, predominio total del método de
mando directo.,insuficiente tratamiento de los contenidos
transversales relacionados con hábitos y normas
socioculturales, el tratamiento del eje de educación para
la salud solo e incondicionalmente en la parte final de la
clase y la
presencia de un estilo de trabajo docente de corte tradicional,
es decir no innovador. De manera que estos resultados permiten
afirmar necesidades de superación encubiertas en materia de
posiciones didácticas alternativas a los modelos
tradicionales de docencia.

Igualmente al contrastar diversos métodos,
técnicas y fuentes de
obtención de información se arriba a las siguientes
generalizaciones:

• Dificultades organizativas para acometer la clase de
  Educación Física.
• Deficiencias en la planeación de las actividades de las
  clases de Educación Física.
• Escasas relaciones escuela
  comunidad
  para el desarrollo de la Educación
  Física.
• Necesidad expresada de mejoramiento
  profesional.
• Falta de preparación teórica y
  metodológica de los profesores en problemas
  didácticos y curriculares.
• Insuficiencias en las relaciones
  interpersonales y los estilos de comunicación en la
  docencia.
• Escaso aprovechamiento de los espacios físicos
  para desarrollar las clases.
• Dificultades con las habilidades y hábitos
  lectores.
• Escasas posibilidades de
  superación.
• Estilos de trabajo docente de carácter
  tradicional.
• Ausencia de iniciativas para el desarrollo de
  eventos,
  investigaciones
  científicas y divulgación del ejercicio
  profesional de los profesores de Educación
  Física.(Piña,2004).

Casi todos los aspectos generalizados en el
diagnóstico, salvo el 1, el 3 y el 11 permitieron a
Piña Tovar inferir que la principal alternativa de
solución debía ser una estrategia de
superación.

En esta estrategia diseñada, se define la
necesidad de crear grupos de trabajo que diagnostiquen las
prácticas y posteriormente sean capaces de autorregularse
y trazarse sus propio plan para
enriquecer su accionar pedagógico, esta es una idea
novedosa que se sustenta en la importancia que la
Organización Internacional del trabajo otorga al
trabajo colaborativo para mejorar la actuación
docente.

Fraile cita diversas experiencias de grupos
colaborativos en España
especialmente un seminario
desarrollado en Valladolid desde 1987, en que los docentes forman
un grupo permanente que se reúne y proyecta y discute su
actuación semanalmente. En este sentido pueden citarse los
trabajos de García Raspo (1992), Villar (1993) Fraile
(1993), Devis (1994) Vaca (1995) Piña Tovar
(2004).

Entre las principales acciones planteadas por
Piña Tovar (2004) en su estrategia se encuentran las
siguientes:

Acciones Principales (Primera etapa)

– Creación de grupos de trabajo investigativos y
cooperativos para la investigación del carácter de
las prácticas pedagógicas y la toma de medidas
necesarias para mejorar el desempeño.

– Revisión del nivel de formación inicial
de los profesores con la finalidad de determinar hacia que
acciones de la estrategia deben dirigirse.

– Desarrollo de talleres para confeccionar el proyecto
de mejoramiento profesional y humano entre los profesores
participantes.

– Diseño de una Selección
de lecturas para el tratamiento de habilidades
lectoras.

-Desarrollo de talleres con la Selección de
lecturas para la interacción con la formación
general por la vía de habilidades lectoras y con la
especializada por el contenido de las lecturas

-Estudio y discusión mediante talleres de
documentos
normativos: tesis y resoluciones de la UNESCO y Ley Federal de
Educación. (Tovar, 2004)

Si nos detenemos en la investigación
acción podemos afirmar la importancia de este esquema
metodológico porque no separa el diagnóstico de la
intervención, ni concibe al investigador como un ente
aislado, sabelotodo ni arbitrario, por lo que resulta un
excelente modelo para interactuar con al formación
permanente del profesorado.

"Se entiende a la investigación acción
como una forma de relación entre la teoría y la
práctica, supone la construcción del conocimiento profesional
que los profesores poseen y utilizan en sus tareas de
enseñanza aprendizaje (Pérez Gómez (1992,
cit. por Fraile, 1998.).

Es un instrumento de desarrollo profesional de los
docentes porque postula una espiral autorreflexiva que implica,
observación reflexión, dialogo y
acción que indudablemente contribuye a una mejora de la
práctica
profesional del profesor de educación
física.

Existen gran diversidad de conceptos y también es
diversa consecuentemente la práctica, pero un concepto muy
aceptado es el siguiente: La investigación acción
es una actividad reflexiva llevada a cabo por prácticos,
con o sin la ayuda de un facilitador externo, con el fin de
progresar o de resolver problemas que se dan a largo plazo. (Carr
y Kemmis, 1988).

Los prácticos son personas que están en
ejercicio de su profesión.

Se plantean tres principios básicos como
definitorios de esta modalidad de
investigación:

1. Carácter participativo (trabajo en
equipo).

2. Impulso democrático en el trabajo (escucha de
minorías, búsqueda de consenso).

3. Contribuye al cambio social (Compromiso con la
realidad) y a las Ciencias
Sociales y Humanísticas (genera teorías).

En general se reconoce entre sus características
esenciales su carácter situacional (vinculada a problemas
específicos), participativo pues todos los miembros forman
parte, directa o indirectamente en la implementación de la
investigación).Posee también un carácter
autoevaluativo y una sistematización de acción
reflexión porque postula la aplicación inmediata de
hallazgos. También se le reconoce que genera cambio de
actitudes y
desarrollo de habilidades., abordando directamente los valores y
que contribuye a mejorar las estrategias de resolución de
problemas desde una perspectiva ecológica de sus
planteamientos.

Si nos percatamos de las finalidades y funciones, es
suficiente para comprender por qué resulta un enfoque
metodológico de utilidad para la
profesionalización de los maestros, ya que permite una
reflexión y acción dialécticamente
interrelacionadas en la actuación docente.

La profesionalización de los
maestros de Educación Física: una necesidad para
redimensionar la Educación Física

De manera que no es casual que hayamos efectuado una
reflexión sobre los diferentes modelos de ciencia con
los que se puede acceder a estudiar la realidad educativa, sino
que es una urgente necesidad comprender la necesidad de un cambio
en la visión pedagógica, pero también de una
profunda trasformación en la manera de estudiar estos
cambios.

A pesar de la importancia formativa de
la Educación Física, que de ninguna manera se
reduce solo al aspecto motriz, debemos considerar que existe un
menoscabo de la valoración social de las aportaciones de
esta disciplina al desarrollo multilateral de la persona, lo cual
se relaciona sin dudas con múltiples factores de
políticas educativas y de la propia
profesionalización del magisterio que si no ejerce
adecuada y ejemplarmente sus funciones no puede intervenir en
potenciar que la Educación Física trascienda la
limitada visión que la constriñe solo al trabajo
corporal.

Es por ello que en las diferentes reformas educativas de
América Latina y en México, se redimensionan los
planes de estudio para la formación de profesionales de la
Educación Física, de modo tal que puedan ejercer
con mayor competencia y motivación
su magisterio, sin embargo a nuestro juicio aun falta mucho por
hacer en materia de prácticas investigativas para la
necesaria profesionalización del magisterio.

Es conocido que la visión del profesor como
técnico, mero ejecutor del currículo elaborado por
especialistas y diseñadores, es de raigambre tradicional
pues considera que el profesor desempeña una actividad
instrumental dirigida a la rigurosa aplicación de
teorías científicas buscando la eficacia
aplicando principios generales y conocimientos científicos
derivados de la investigación positivista Es
paradójico que se quieran solucionar los problemas de la
Educación Física por esta vía, cuando en
realidad la situación educativa es flexible, cambiante y
no sujeta a esquemas tan rígidos.

Tampoco una sola teoría basta para cubrir las
explicaciones del complejo objeto de estudio que es el proceso de
enseñanza aprendizaje. Ello significa que definir un
profesor actual con buenas perspectivas teóricas y
metodológicas implica, no solo el profundo conocimiento
sobre su área disciplinar específica, sino una
personalidad
creativa innovadora y abierta al cambio, así como la
necesidad de que los profesores sean profundos conocedores de la
Pedagogía y la Didáctica. Este problema es particularmente
relevante en el caso de la Educación Física que ha
ido viendo invadido su espacio profesional por seudo
especialistas que no conocen la especificad de su objeto de
estudio por no tener la formación inicial requerida para
ello.

De manera que se requiere trabajar con un concepto de
profesionalización del magisterio, entendiendo por
profesional a aquel que ejerce adecuadamente sus funciones con
pertinencia, efectividad y eficacia. Existen criterios amplios y
estrechos sobre el concepto de profesional. En sentido amplio es
cualquier sujeto que ejerza bien su desempeño y en un
sentido estrecho se reserva el término para quien ha
egresado del tercer nivel de enseñanza, es decir que es
graduado universitario.

Para que un maestro en general y de Educación
Física en particular esté profesionalizado es
preciso que sea:

• Un investigador de su propia
  práctica.
• Maneje esquemas de trabajo grupal y
  participativo.
• Domine los mecanismos de la comunicación
  educativa
• Sea independiente en su en su actividad
  profesional.

Las prácticas investigativas no son la nota
dominante del trabajo profesional no solo en el campo disciplinar
de la Educación Física, sobre todo por razones
históricas atribuidas a las fallas de la función
investigativa en la universidad latinoamericana y al predominio
de una manera especial de concebir la ciencia
desde una posición explicativa y predictiva que no era
afín como ya hemos venido expresando, con la cambiante y
compleja realidad del proceso docente educativo.

Como afortunadamente existen visiones alternativas a la
del modelo dominante de ciencia y se producen enfoques de
investigación alternativos que tienen en cuenta la
perspectiva y el significado que los actores atribuyen a los
procesos sociales, desde tales paradigmas es
no solo necesario, sino impostergable, educar a los profesores de
modo que pongan en funcionamiento conductas investigativas que
les permitan retroalimentar el carácter de sus
prácticas. Claro que no hablamos de una
investigación en solitario, sino de una
investigación de corte colaborativo que utilice los
mecanismos aportados por las dinámicas
de grupo, por las técnicas proyectivas y vivenciales
entre otras, que nos permitirán visiones ecológicas
y naturalistas del proceso de enseñanza en el escenario
mismo donde se desarrolla.

"La investigación debe presentar a los docentes
una de las estrategias para su formación y desarrollo
profesional, (Tinning, 1992), aprendiendo a ser profesor
investigando sobre su práctica, este proceso se puede
convertir en un tópico pedagógico mas, si la
universidad a través de sus centros de formación
inicial y la
administración educativa por medio de los centros de
profesores y recursos, no posibilitan en los docentes los
procedimientos, técnicas e instrumentos que ayuden a
potenciar esta labor. (Fraile, 1998:49 y 50.).

Para este autor (ibídem) la investigación
acción es una metodología empleada por los
profesores para la formación permanente, pues permite
indagar de forma reflexiva y colaborativa sobre las diversas
situaciones educativas vivenciadas en la práctica:
cuestionando y reformulando la actuación docente,
obteniendo una mayor coherencia entre la teoría y la
práctica de las clases, evaluando al currículo
escolar atendiendo aspectos considerados habitualmente como
problemáticos y que gracias al trabajo de
investigación colaborativo pueden llegar a
resolverse.

Edelstein (1996: 81) expresa:

"Definir lo metodológico implica el acercamiento
a un objeto que se rige por una lógica
particular en su construcción (…) Penetrar en esa
lógica para luego atender al problema de cómo
abordar el objeto en su lógica particular a partir de las
peculiaridades del sujeto que aprende".

Así entendida es posible hablar de la
construcción metodológica que se conforma a partir
de la estructura conceptual de la disciplina y la estructura
cognitiva de los sujetos en relación con el contexto, ya
sea institucional, social, o de aula.

La reflexión postactiva, es decir sobre la
acción o sobre la práctica realizada, en este caso,
implica mirar hacia atrás y contemplar lo que se ha hecho
con el objeto de extraer significados que luego les
permitirá analizar nuevas experiencias.

¿Qué sentido adquiere la reflexión
en los procesos de formación, específicamente en la
enseñanza de las disciplinas a nuestro cargo? Creemos que
esta estrategia facilita la adquisición de algunas
disposiciones, entre ellas:

• Apertura mental que le permite al futuro profesor
  buscar, construir alternativas y comparar sus ideas con la de
  los profesores y/o compañeros.
• Aprender a aceptar la incertidumbre, tolerar las
  resistencias
  y por qué no la frustración.
• Responsabilidad respecto a las consecuencias de sus
  acciones, cuestionando las mismas a la luz de presupuestos
  éticos.
• Sensibilidad respecto a las exigencias de las tareas
  es decir, pensamiento crítico respecto a con qué
  alumnos estoy trabajando y qué vienen a aprender a esta
  institución escolar, buscando la justificación de
  toda propuesta pedagógica.

La reflexión ya sea que afecte al diálogo
consciente con uno mismo o con los demás, es una
estrategia metodológica compleja a través de la
cual tomamos conciencia de
nuestras creencias e intereses individuales y colectivos, los
analizamos y depuramos críticamente. De esta manera nos
convertimos en constructores de nuestro conocimiento experiencial
y de nuestra práctica cotidiana, en interacción
activa y crítica con el
conocimiento disciplinar socializado.

Villar Angulo (1995: 22) expresa
textualmente:

"Una enseñanza basada en la reflexión
pretende desarrollar competencias individuales y sociales de
razonamiento lógico, juicios ponderados y actitudes de
apertura (receptivas), sentimientos que miran el espejo de la
experiencia cotidiana y flexibilidad mentales que son premisas
necesarias para considerar a un sujeto que domina las
raíces de su pensamiento y autocontrola su recinto
interior"

Otro de los requerimientos es que el profesor sea
participativo y colaborativo. dominar los mecanismos de trabajo
en grupo resulta muy importante y está planteado como una
aspiración de la Organización Internacional del trabajo para
el nuevo siglo, pues ya los esquemas de trabajo en solitario se
van tornando obsoletos.

El trabajo colaborativo entre docentes fomenta los
valores de solidaridad y
ayuda mutua, así como contribuye a erradicar las
posiciones de egocentrismo y competitividad
tan característicos de los modelos tradicionales de
docencia, todo ello significará mejor desarrollo
profesional y mejores interacciones pedagógicas de los
profesores, pues ningún profesor puede inculcar en sus
alumnos aquellos valores que él mismo no posee.

El criterio de la colaboración representa una de
las piedras angulares de las organizaciones
posmodernas y una manera de reconstruir el discurso
pedagógico, lo cual nos conduce inmediatamente al problema
de la comunicación educativa que descuidan generalmente
los profesores de Educación Física sobre todo por
la tradicional subvaloración de su trabajo y
también porque dependientes de una tradición que
reduce el objeto e trabajo de la Educación Física,
se ha descuidado sistemáticamente el potencial que el uso
de los diversos lenguajes tanto el verbal como el extraverbal
puede representar para la clase de Educación
Física.

Sin intentar una definición tecnicista de
comunicación nos interesa destacar a la
comunicación como conocimiento compartido, encuentro mutuo
entre maestros y alumnos en la aventura colectiva que
necesariamente ha de ser el proceso de enseñanza
aprendizaje.

Por ello, y como una manera de redimensionar el papel de
la Educación Física y el rol profesional de estos
profesores, es necesario que también utilicen los diversos
mecanismos de la comunicación para combatir esquemas y
preconceptos que no han hecho más que desvalorizar tan
prestigiosa labor profesional.

Ser independiente o autónomo en la actividad
profesional es indispensable sobre todo si se recuerda que uno de
los rasgos que definen un profesional es su independencia
para la solución de los nuevos problemas que el mercado
ocupacional impone. Si el profesional no es autónomo y
posee los mecanismos de búsqueda independiente de
información su labor caerá en la rutina.

Por tanto la independencia y autonomía ha de
verse en el sentido de que un profesor pueda:

• No ser solo implemetandores del
  currículo.
• Revisar críticamente los programas oficiales
  adaptándolos a las características de sus grupos
  clases y de sus propios referentes sin obviar el núcleo
  de aspiraciones básicas que todo programa debe
  poseer como expresión de las aspiraciones del proyecto
  educativo en que se inserte.
• Diseñar libremente las situaciones de
  aprendizaje a partir de la orientación general aportada
  pro el programa oficial.
• Revisar críticamente su actuación y la
  de sus colegas en función de los logros alcanzados por
  sus alumnos.
• Crear los materiales y medios de enseñanza que
  se requieran para dar variedad a sus clases.

En general hoy se reconoce gran importancia a las
posibilidades de efectuar acciones independientes de los
profesores, solo así estarán a tono con los
requerimientos de la sociedad del conocimiento

Consideraciones finales

Actualmente se ha reconocido una cierta crisis de
legitimidad a la Educación Física, ocasionada por
la pérdida del espacio atorgado a esta disciplina en el
currículo escolar a partir de las propias políticas
educativas y legislaciones vigentes en diversos países.
Hablar de esta situación no significa complacernos en
señalar limitaciones, sino un ejercicio de
autorreconocimiento que desde una profunda toma de conciencia,
propicie en los profesores cambios de actuación en sus
prácticas profesionales para rescatar el papel que
verdaderamente pertenece a la Educación Física en
la formación integral de la persona.

Todo proyecto educativo se corresponde con las
aspiraciones del proyecto social del país en que se
inserta, así afirmamos de partida las
características nacionales que aun subsisten en los
diferentes procesos de formación, en el ámbito de
la Educación Física, pero también que es
preciso comprender las universales y generales aportadas por
la
globalización, en un proceso de síntesis
dialéctica entre lo nacional y lo universal.

Reconocida en el plano teórico por diversos
autores y profesores, la necesidad de redimensionar la
Educación Física en el currículo escolar,
para enfatizar su papel formativo en cualquier proceso educativo
desde la institución escolar y también fuera de
ella, resaltamos que es preciso y necesario atender las
dimensiones de la formación permanente de los profesores,
lo cual únicamente puede lograrse con buenas
interconexiones entre los diversos planos de formación: la
inicial y la continua, así como incorporando un esquema
sostenido de maestro investigador de las propias prácticas
que permitirá en definitiva, enjuiciar logros y
deficiencias para establecer los ajustes correspondientes en el
diálogo y el consenso entre los actores que participan en
el proceso educativo integral del cual la Educación
Física debe formar parte con justa pertenencia.

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Nota: Trabajo presentado en curso Taller
de Didáctica de la Educación Física,
Saltillo Coahuila, México abril del 2005.

Autora:

Dra. C. María Rosa Alfonso
García.

Cuba

Biografía curricular (Datos de la
Autora)

Nombres y Apellidos: María Rosa Alfonso
García

Fecha de Nacimiento: 7-3-53.

Lugar de nacimiento: Sagua La Grande. Villa Clara
Cuba.

Profesora de Metodología de la
Investigación Científica. Pedagogía.
Didáctica y Diseño Curricular.

Títulos:

· Licenciada en
Lengua y
Literatura
hispanoamericana y cubana. Universidad Central de Las Villas
(U.C.L.V). 1976.

· Master en
Educación Avanzada I.S.P. Enrique José Varona.
CENESEDA, 1996.

· Dra. en Ciencias
Pedagógicas (1997)

Experiencia docente y
científica:

Es profesora principal y titular de Metodología
de la Investigación Científica en el Instituto
Superior de Cultura Física Manuel Fajardo, de Cuba, jefe
de proyectos de
investigación y tutora y consultante de tesis de
maestría y de doctorado.

Es autora principal del texto: "Experiencias de la
aplicación de la Reforma Curricular en la Facultad de
Educación Física de la UACH" (en prensa) que
resume desde una perspectiva de maestro investigador de su
práctica, sus experiencias como ponente principal para la
capacitación de los profesores de la
Facultad de Educación Física de la Universidad
Autónoma de Chihuahua.